Presentación de un diccionario de didáctica especial del teatro.

Muestras en la escuela ¿Existismo o desarrollo?

(Por Profesor Mariano Scovenna)

Hacia diciembre es común escuchar en charlas de profesores de teatro cosas como esta:

-Estoy cansado, esta semana tuve muestra.

- Ufff… cuando se terminará el año. No doy más. La semana pasada tuve dos muestras y esta semana dos más.

-Mañana no puedo ensayar, tengo muestra.

- Che, ¿Cómo te fue en la muestra?

La sensación que tenemos para esta época es que las charlas se repiten año a año, ya que entre noviembre y diciembre decimos más veces la palabra “muestra” que cualquier otra.

 Hablamos de la muestra en la escuela, en casa, con amigos, colegas y con la familia.

 Es por eso que creo necesario abrir y reflexionar sobre el asunto. Hay que darle un par de vueltas a la muestra para que devele su misterio.

Preguntas cómo: ¿Qué es una muestra teatral? ¿Para qué sirve? y ¿Por qué la hacemos? son cuestiones que se nos cruzaron en algún momento por la cabeza pero que no pudimos analizarlas porque estábamos ocupados preparando, ensayando o armando una muestra.

Hoy es el día. Llegó el momento. Tengo que develar que esconde la bendita palabra.

Para empezar, debo decir que cuando uno va al diccionario se encuentra con una familia de palabras para nuestra vedette, la muestra. Mostrar, muestrario, mostrador y muestreo merodean y embarullan la cuestión.

Lo que no podemos negar a esta altura es que mostrar está relacionado con exponer, indicar, manifestar, y darse a conocer.  Mientras que, y al mismo tiempo, muestra va desde: porción de producto que permite conocer la calidad del mismo, Hasta: Exposición o feria, pasando por: Demostración de algo no visible.

Pero…  El por qué la muestra me quita el sueño, me hace agarrar dolor de panza, me ocupa y me preocupa, no me lo dice ningún diccionario.

Hoy tuve muestra y me di cuenta que la muestra me obsesiona porque es una experiencia significativa para mí y para mis alumnos. La muestra me enloquece porque es el instante único en el que el trabajo de los chicos se hace visible ante la expectativa de los presentes.  La muestra me quita el sueño porque habrá un antes y un después con respecto a ella. La muestra me alegra porque veo el crecimiento artístico de los estudiantes, la autonomía, la confianza y la pasión con la viven esto que llamamos teatro.

La muestra produce una transformación en nosotros. La muestra es pariente cercana de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La muestra me seduce porque se aleja del existimo del arte como mercancía.

 Creo que lo logré. Encontré las razones por las que digo tantas veces la palabra muestra en esta época del año. La muestra, en algún punto, le da sentido a mí práctica docente y artística. 

La enseñanza del teatro en la escuela secundaria desde la óptica del Capital Cultural.

(Por Profesor Mariano Scovenna).

García Canclini nos dice que la noción antropológica de la cultura confiere legitimidad a todas las formas de organizar y simbolizar la vida social. Sin embargo es muy común encontrarse con jerarquías de los capitales culturales.  En ellas, por ejemplo: el arte vale más que las artesanías y la cultura escrita más que la que se trasmite oralmente.

Por esta razón, el autor propone la reformulación del patrimonio en términos de capital cultural para no representarlo como un conjunto de bienes estables y neutros, con valores y sentidos fijados de una vez y para siempre, sino como un proceso social que se acumula, se reconvierte, produce rendimientos y es apropiado en forma desigual por diversos sectores.

A partir de esta cita intentaré rastrear que pasa con la enseñanza del teatro en la educación secundaria,  entendiendo y encuadrando a las prácticas pedagógicas y artísticas desde la óptica del capital cultural.

Abordar la enseñanza del teatro desde esta perspectiva es trabajar considerando que en cada grupo, sus miembros no comparten los mismos conocimientos, ni gustos y que cada individuo no tiene, tampoco, idéntico acceso al capital cultural común.

  Al mismo tiempo, debemos planificar nuestro accionar para no reproducir la lógica de las clases dominantes que definen, que bienes culturales son superiores y dignos de ser conservados y o puestos en circulación. Los profes de teatro debemos generar espacios que den lugar a la heterogeneidad de experiencias y de esta manera pondremos una traba a las clases hegemónicas que obtienen casi siempre una apropiación privilegiada del patrimonio.

Ahora bien, ¿Existen bienes culturales dentro de constructo que llamamos “Teatro”, que hayan permanecido en la periferia de la enseñanza de este arte en las aulas de la educación secundaria?¿Existe dentro del mundo teatral, capital cultural que ha estado en los márgenes de este arte?

En principio (y desde una mirada panorámica) podemos afirmar que sí, porque la historia y los circuitos que legitiman el arte teatral han consagrado determinadas poéticas, al tiempo que expulsaron otras, considerándolas formas menores o artesanías teatrales.

Es pertinente preguntarse a esta altura cuáles son las expresiones teatrales que han sido destinadas a ocupar los márgenes de la enseñanza teatral y por qué.

Dentro de aquellas manifestaciones relegadas, podemos nombrar al clown, al teatro de sombras, los bufones, la murga y el teatro negro como los grandes olvidados del teatro en la escuela secundaria.

 Si decidimos preguntarnos acerca de las causas que los llevaron a ocupar aquel sitio, podemos arriesgar que sus procedimientos no se ajustan a los criterios estéticos eurocéntrincos que han predominado en los procesos de diseño curricular que enfrentó nuestro país.

Los profesores de teatro debemos ocuparnos de las poéticas generadas por las clases populares,  las etnias  excluidas y los sectores vulnerables ya que suelen construirse desde los criterios compositivos representativos de los silenciados. Al tiempo que desarrollan productos de alto  valor estético y creativo sin que tengan las mismas posibilidades de difusión y reconocimiento que las formas consagradas.

Destinar nuestros espacios curriculares a formas poéticas que exploran el humor, la risa, la ilusión, el misticismo, la fantasía y la solidaridad, hablan de la posición que tomamos frente a nuestro lenguaje y el lugar que le otorgamos al arte en los circuitos de producción y difusión. Porque no olvidemos que la educación es un ámbito que produce, difunde y hace circular cultura.

Bibliografía:

·         García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Editorial Paidos. Buenos Aires, 2010.

 ·         Jay, Martin. Cantos de experiencia. Paidós. Buenos Aires. 2009.

·         Lecoq, Jaques. “El cuerpo poético”. Alba Editorial. Barcelona. 2003.

“El profesor de teatro y el acto poético de enseñar”

(por profesor Mariano Scovenna).

En la actualidad es corriente escuchar que la escuela, tal como la concebimos, es una construcción histórica y social. Esta afirmación nos da a los profesores de teatro la libertad necesaria para que intentemos comprender  a la escuela y  a las prácticas que en ella se llevan a cabo como un espacio que puede modificarse, reemplazarse o enriquecerse.  Es erróneo encarar nuestro trabajo en el aula pretendiendo que la escuela continúe siendo como era. Las sociedades y las personas cambian con el tiempo y se influyen mutuamente, esto hace que la escuela necesariamente cambie. No se trata de entrar en una vorágine o fanatismo por cambiar todo, todo el tiempo, sino que justamente, se trata de hacer un alto y detenernos a pensar cómo es la escuela de hoy, cómo es la escuela que añoran algunos y cómo desearíamos que fuese la escuela del futuro. Esta cuestión es central para nosotros, ya que en el medio de esta discusión es cuando se incorpora el teatro como espacio curricular enmarcado dentro en la educación artística.

Los profesores de teatro que trabajamos en instituciones educativas formales, amamos la enseñanza y de algún modo, defendemos y sostenemos la  enseñanza escolarizada. Esto está muy bien, pero es necesario reconocer que en varias ocasiones la escolarización de las prácticas de enseñanza atenta contra los propósitos mismos de la enseñanza. ¿Qué queremos decir con esto? Que los docentes, en medio de la encrucijada en la que estamos inmersos, muchas veces nos ocupamos del transmitir, adoctrinar, ordenar, categorizar, memorizar y nos olvidamos del vivir. Es decir nos olvidamos del acto poético que significa señalar el camino y de lo estético de estas acciones que sirven de experiencia. Por esta razón es necesario que los profesores de teatro forjemos circunstancias facilitadoras para conseguir que los estudiantes alcancen no sólo el obrar, sino también el ser.

A partir de los postulados enunciados, consideramos que los alumnos son mucho más que las múltiples funciones o facultades mentales que se relacionan entre sí; son sujetos en constantes luchas por construir sus identidades. Es en este campo donde un docente de teatro puede hallar los medios necesarios para acompañar al estudiante en el camino del ser.  Porque cada alumno que va a la escuela está buscando algo, y en esa búsqueda se ponen en juego no sólo la memoria y las facultades mentales sino que también los sentimientos, la voluntad, la sensibilidad y la moral, además de muchas otras cuestiones que atraviesan al sujeto.

Asumir que enseñanza y  vida están estrechamente ligadas es de algún modo, una cuestión crucial en sí misma. Situar en el centro de la enseñanza al sujeto que lucha, nos obligará a los profesores de teatro a no eludir al individuo con su historia, en relación con enseñanza escolarizada. Entiendo que es nuestra tarea revivir  este enfoque que, aunque parece obvio, es el que  nos enfrenta con la personalidad del alumno y es el que despliega la posibilidad de reunir nuestras facetas docentes científicas y artísticas, en un único territorio, el del docente humano.

Entender estas aristas que forman parte en el territorio  en el que nos desenvolvemos como profesores de teatro, nos permite entramar distinto los ejercicios, los juegos y las improvisaciones que llevamos adelante en el aula. Nos  abre a la posibilidad que cada niño descubra de las actividades lo que necesita y esto afectará también a la definición etimológica de alumno. Éste ya no será un sujeto sin luz, sino  que será una persona a la que hay que alimentar y acompañar señalando el camino con acciones que sirvan de experiencia.

Bibliografía:

·         Basabe, Laura- Cols, Estela- Feeney, Silvina. Los componentes del contenido escolar.  Universidad de Buenos Aires- Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, 2004.

·         Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XX. Buenos Aires, 2006.

·         Sacks, Oliver. El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Editorial Anagrama. Barcelona, 2002. 

Giros y Revoluciones en la enseñanza del teatro.

(Por profesor Mariano Scovenna. Septiembre 2015)

Desde una mirada psico-cultural, Jerome Bruner afirma que un propósito central de la educación es desarrollar la capacidad para generar modelos interpretativos del mundo progresivamente más amplios, complejos y potentes.

 Para acercarnos a esta voluntad, es necesario que comprendamos que la construcción de la realidad es el resultado del conocimiento producido a través de generaciones a partir de los instrumentos proporcionados por la cultura y que  la creación de significados siempre se hace desde un marco de referencia particular y nunca es homogénea, ni definitiva.

La tarea educativa en general y la enseñanza del teatro en particular  nos convocan a introducirnos en los senderos conceptuales y experimentales del movimiento.

Aquí se vuelve ineludible atender a que la humanidad está en constante movimiento y que esta agitación universal  enmarca  todos los procesos artístico-pedagógicos particulares que llevamos adelante en el aula.

 La enseñanza del teatro en la escuela secundaria tiene que estar atravesada entonces,  por la consideración que no puede ser explicada por sí sola sino enmarcada en una circulación global e histórica llena de avances, estancamientos y retrocesos.

Los movimientos y cambios perpetuos que atraviesa la humanidad, son contradictorios e impactan de manera diferente y en distintas direcciones a cada uno de los individuos y /o sociedades.  Lo que no podemos negar es que  se generan  porque hay una pluralidad de sujetos que se han movido y se mueven a lo largo de la historia.

Si bien muchos de estos cambios han significado el avance de las  hegemonías a costa del retroceso o estancamiento de los grandes actores colectivos. Otros, han propiciado el avance de los sectores relegados, poniendo un límite claro a las elites de turno.

 Por lo tanto, para apuntalar la generación de modelos interpretativos del mundo, progresivamente más amplios, complejos y potentes, la educación artística tiene como tarea hacer foco en la necesidad de trabajar propiciando el avance de los sectores relegados. Promoviendo prácticas pedagógicas democráticas que funden florecimientos para enfrentar los intentos de retroceso o estancamiento impuestos por las supremacías culturales, políticas y/ o económicas.

Es aquí donde entran en juego dos conceptos centrales de la ciencia histórica, que intentan  dar cuenta de los movimientos de avance que experimenta la persona o sociedad que los transita.  Ellos son las nociones de “Giro” y “Revolución”.

Los giros son evoluciones acumulativas y lentas que expresan avances en el mismo sentido que se dan en su curso, mientras que la idea de revolución implica en cambio, un proceso de avance relativamente rápido en el que se derrumban estructuras consagradas.

Si bien, como se dijo,  estos conceptos de la ciencia histórica son usados para comprender el movimiento de las sociedades en el devenir del tiempo, intentaremos transponerlos a un nuevo campo de saber, la didáctica especial del teatro.

Lo hacemos porque creemos necesario sentar nuevas  bases conceptuales que den cuenta del sentido, la dirección y  las tendencias que desarrollan las celeridades ocasionadas por  el tránsito por una asignatura artística  como el teatro.   

 Para lograrlo, haremos ajustes semánticos y de escala. Intentaremos también, comprobar si es pertinente utilizarlos como herramienta didáctica en la trayectoria escolar de un sujeto en la escuela secundaria que  transita por nuestro espacio curricular.

De esta manera acuñaremos dos nuevos conceptos en el campo de la didáctica especial del teatro: el giro y la revolución. Mas se vuelve adecuado preguntarse ¿Por qué decidimos tomar estos conceptos? y ¿Qué ajustes deben realizarse para poder aplicarlos en el campo de la didáctica del teatro?

Ante esto y en primer lugar debemos volver al postulado que propone que toda intervención docente, genera movimientos en cada uno de los alumnos y por ello es preciso delinear qué tipo de alborotos queremos impulsar en las situaciones áulicas. En segundo lugar debemos ajustar el alcance de estos términos, sabiendo que serán utilizados para referirnos a los movimientos que permiten la construcción de significados artísticos.

La idea de giro, aplicado al campo de la enseñanza,  no trae aparejado por sí  misma un salto cualitativo en la relación entre problemáticas/ contenidos ni, por consiguiente una acelerada explosión de sentido. Un giro en la enseñanza del teatro hace referencia a la organización acumulativa y espiralada con la que se enfrenta un alumno que intenta construir gradualmente la relación entre Problemáticas y contenidos. La planificación de secuencias didácticas en las que se presenta al alumno problemas para que busquen solución, rescatando saberes previos y propongan soluciones poéticas, es una forma de giro.

La revolución en cambio, permite dar grandes saltos en la construcción de sentido, en ellas se derrumban las estructuras consagradas. En toda revolución se transforman las relaciones entre problemáticas/ contenidos y los ordenamientos didácticos  vigentes. Las revoluciones en la enseñanza del teatro, concentran y sintetizan la historia anterior,  a la vez que dan lugar a procesos flamantes que producen novedosas construcciones de significado.

En toda revolución debemos, abandonar los pasos de la secuencia didáctica y permitir que la diversidad de opiniones y los chispazos creativos puedan generar conclusiones poéticas (ambiguas, autorreflexivas  y resignificadas) que hagan nacer un nuevo campo artístico del aula.

Para finalizar y luego de lo expuesto, es pertinente hablar de giros y revoluciones en la enseñanza del teatro, ya que se trata de distintos tipos de movimientos de avances que se originan en las aulas de teatro donde se les abre la puerta al símbolo, al juego y la fiesta.

Bibliografía:

• Basabe, Laura. Bruner: una perspectiva psicocultural del desarrollo y la educación. UBA- Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, 2004.
• Basabe, Laura- Cols, Estela- Feeney, Silvina. Los componentes del contenido escolar.  UBA- Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, 2004.
•  Gadamer, Hans. La actualidad de lo bello. Paidós. Barcelona. 1991
•  Trozzo, Ester. La vida en juego. Editorial Nueva Generación. Buenos Aires. 2015. 
•  Vazielles, José. El presente histórico y la historia universal. Manuel Suarez –Editor. Buenos Aires. Avellaneda. 2005